Reflexionando y concretando sobre los beneficios del cooperativo en la atención a la diversidad.

A raíz de la publicación del artículo “Beneficios del aprendizaje cooperativo en la atención a la diversidad” de la semana pasada, uno de mis referentes en todo el tema de la innovación pedagógica, el señor Agustí Puigserver, me retó con buenas preguntas y observaciones a extenderme y concretar con ejemplos algunos aspectos reflejados en la anterior publicación. La idea me pareció muy interesante y las preguntas que me formuló, sinceramente pienso que pueden ser de ayuda para alguien. Así que sin más preámbulos, vamos a ello.

“¿Podrías compartir alguna experiencia donde hayas visto como los estudiantes que tenían más habilidades ayudaban a los que tenían más dificultades?”

Nosotros en clase tenemos muy interiorizado las dinámicas en las que los alumnos en grupos heterogéneos se ayudan y colaboran a un éxito común básico para después desarrollarlo en función de sus características individuales. Esto que suena tan bonito, será mejor concretarlo en realidades. 

Para la comprensión lectora significativa trabajamos con la lectura cooperativa y posteriormente volcamos ese primer nivel de comprensión lectora en un organizador gráfico de rutina de pensamiento en el que demuestran la comprensión básica del mensaje de la lectura, ahí es donde el grupo cooperativo se apoya para que la comprensión sea de todos. La manera de comprobarlo es que cuando vienen a enseñártelo tú preguntes a ese alumno/a del grupo que te va a dar la referencia de que todos han entendido la idea principal de la lectura y las posibles implicaciones secundarias. Las herramientas recomendadas serían el organizador gráfico de idea principal e ideas secundarias, el organizador gráfico de la rutina de pensamiento palabra-idea-frase, el organizador gráfico de la rutina de pensamiento color- símbolo-imagen…

Otra situación muy normalizada es la dinámica del saco de dudas, donde ellos expresan una inquietud basándose en su nivel de comprensión de cualquier concepto o área. Por turnos van expresando esa duda o preocupación al grupo y los integrantes capaces de resolverla se ponen a ello y le ayudan. Previamente, a esos alumnos se les indica que el criterio de éxito y satisfacción es ver como ese compañero progresa, y en cuanto a su propio beneficio y progresión de aprendizaje, el reto que les proponemos es qué preguntas se hacen ellos a raíz de esa intervención. 

En caso de que la duda no pueda ser resuelta, se ofrece al resto del grupo clase que alguien se anime a resolverla en la pizarra. Si tampoco hay nadie capaz de resolverla, la hace el profesor, que de paso tiene que reflexionar porque ninguno de sus alumnos pueden resolverla.

En todos los casos, cuando hemos trabajado el nivel de comprensión básica, trabajamos que cada uno desarrolle su propia comprensión a través de hábitos metacognitivos. ¿Qué preguntas se hacen a partir de la comprensión de esa idea principal?. Ahí cada uno va a desarrollar su potencial de manera individual y la diferencia de “niveles” (odio esa palabra) queda en mera anécdota en el contexto del aula.

Para finalizar hablaré de las situaciones que van cambiando poco a poco la mentalidad en el momento de recibir ayuda de un igual. Cuando hacemos situaciones cooperativas, (por ejemplo 1-2-4), me gusta dividirlas en las de obligado consenso y en las de no obligado consenso, paso a explicar qué quiere decir esto y qué sentido tiene en la labor de aceptar ayuda de un igual:

La dinámica 1-2-4 sin obligado consenso puede ser una en la que cada uno contesta a las respuestas de una actividad, prueba o dinámica que sea, cuando pasan a fase dos y a fase cuatro ponen en común sus respuestas, pero no tienen la obligación de cambiarlas. Aquí los peques que no suelen estar metidos en la dinámica creen ciegamente en su respuesta, aunque no tenga ningún sentido y a pesar de que un alumno avanzado les esté ofreciendo la respuesta correcta y su explicación. El momento de saber las soluciones es una gota malaya que va minando esa actitud negativa ante el hecho de recibir ayuda.

Las dinámicas 1-2-4 de obligado consenso. Por ejemplo, consensuar la definición de palabras, son aquellas en que cada uno hace su definición, pero al pasar a la fase 2 deben consensuar una misma definición en un nuevo papel y al pasar a la fase de 4 deben consensuar entre las dos parejas una única definición para todo el grupo en otro papel. En este caso viven la obligatoriedad de ponerse de acuerdo en la contestación y el enriquecimiento de uno es la fortaleza de argumento del otro porque deben conseguir un fin común.

“¿Cómo cambia la relación entre iguales? “

La cambia de manera radical. Un indicador de que eso está arraigando en los hábitos sociales del grupo clase es cuando propones la agrupación por parejas con el criterio “poneros por parejas en las que penséis que podéis aportarle algo a vuestro compañero” en función del resultado de esas agrupaciones sabrás en qué nivel de consecución está ese trabajo. 

Otro indicador del cambio en la relación entre iguales, es la aparición de hábitos como compartir las producciones para recibir valoraciones de los compañeros, que una idea tuya sea usada por otra persona después de escuchártela debe ser motivo de orgullo y satisfacción, que antes de dar por definitivo un producto pase por revisiones de diferentes compañeros para escuchar aquello que tienen que decirnos. Que el profesor sea de los últimos en recibir las producciones o los borradores es otro indicador de que la relación entre iguales está cambiando.

En cuanto al emisor de este feedback entre iguales, se le modela siempre con la estructura de primero lo positivo y después las propuestas concretas de mejora de aquello que está valorando sobre otro compañero/a. “Me ha gustado mucho, es muy original y te quiero proponer una mejora…”. Esto no deja de ser una consecuencia de ver el video de “La mariposa de Austin”.

Para cerrar este bloque, pienso que debemos promover las agrupaciones informales constantes bajo multitud de criterios para que la adaptabilidad de nuestros alumnos sea más elevada y su trabajo cooperativo no dependa del nivel de conocimiento o confianza que tenga con un compañero determinado. Ejemplos “Poneros con una pareja que no hayáis trabajado en todo el mes” “poneros con una pareja a la que creáis que le aportáis algo” “Trabajamos en grupos de cuatro que estéis alejados en clase” “Tríos a los que les guste el mismo color” “Parejas de la que queráis saber lo que opina de esta actividad”. 

Evidentemente, todos los casos necesitarán de ajustes del tutor que estará atento a dar por buenos los resultados de las agrupaciones y de los que han quedado sin completar.

“¿Podrías dar ejemplos de como estos estudiantes han desarrollado habilidades de liderazgo, comunicación y organización, empatía y toma de decisiones?”

Con respecto a los alumnos avanzados, hemos trabajado, con ellos principalmente, y con todos también, el concepto de que el éxito cooperativo es que todos los elementos del grupo comprendan aquello que estamos trabajando, aprendiendo, modelando o evaluando. 

El modelaje que se ha hecho en este sentido es empezar por conceptos muy básicos, observables, medibles (por ejemplo la resta llevando los casos en que el número de arriba es más pequeño que el de abajo), para después ir pasando a ideas principales, mensajes o aprendizajes un poco menos específicos que un resultado matemático, como pueden ser la construcción de buenos problemas, la formulación de buenas preguntas (no “googleables”) que en medio plazo redundan en una mejor capacidad de investigación a través del ordenador. 

A nivel de liderazgo, la satisfacción de ayudar a un compañero debe ser apoyada y modelada por la actitud del docente en valorar eso y solo eso a la hora de darle feedback al alumno avanzado sobre el resultado de esa dinámica cooperativa. Ayuda, y mucho, la introducción del ítem “se lo puedo enseñar a un compañero” como máximo grado de consecución en cualquier ticket de salida u hoja de registro. 

En este sentido, encontramos otro nivel de enriquecimiento para el alumnado más avanzado y no es otro que el que vean la diferencia entre creer que saben algo y saber expresarlo para que sea comprensible a su igual. 

Otro aspecto que desarrollan son las habilidades de apoyar los argumentos de compañeros que tienen dificultades en la expresión oral, pero que intentaban expresar el resultado de un pensamiento, razonamiento o producto conjunto (sobre lo que ha dicho mi compañero podemos añadir….). 

En la toma de decisiones modelamos con la destreza de pensamiento que lleva el mismo nombre, la capacidad de analizar las ventajas e inconvenientes de cada decisión. Este modelaje, como todos los que hacemos, se hacen con toda la clase, pero los alumnos avanzados desarrollan un liderazgo solo por el hecho de tener la capacidad de evaluar cada decisión que afecte el grupo y de comandar esa evaluación de pros y contras con su grupo. A la hora de estructurar lo aprendido hay que discriminar  lo que es común a todos de lo que él individualmente puede concluir y retarlo con buenas preguntas a que siga un camino más interesante de aprendizaje.

Ejemplo de este trimestre- En las exposiciones de productos, Hugo se da cuenta de que el reparto de carga en la exposición no ha sido el más adecuado, decide interrumpirla y venir a decirme “¿Nos dejas prepararla de nuevo? Creo que sé cómo hacer que salga mejor”. Reúne al grupo y expone los problemas que han surgido proponiendo una solución.

Cabe destacar que el resultado fue manifiestamente mejor y tengo que enfatizar que la exposición simplemente era para compartir los resultados de una investigación conjunta hecha.

En cuanto al modelaje, hay un video que recomiendo encarecidamente y que para los alumnos que tengo es un visionado obligado una vez al trimestre durante los dos años que estamos juntos. El video es “La mariposa de Austin” promueve un feedback respetuoso, concreto, y constructivo entre iguales. Evidentemente, después de verlo trabajamos y hablamos sobre él y lo que en ello ven mediante la rutina de pensamiento, veo pienso, me pregunto, diez veces dos…. Cualquiera de ellas que promueva la observación y el pensamiento nos será de gran utilidad. 

Otro punto fuerte del modelaje para la buena sintonía de ayuda entre iguales es la diana de conocimiento. En ella van cambiando de grupo cada vez que completan una diana. En esa diana se proponen diferentes temas para conocerse mejor (color favorito, mascota, comida favorita…) y van apuntando en cada una de las cuatro esquinas de la diana el nombre del compañero y su contestación. Al final de esa dinámica encuentran puntos en común para hablar y tú como tutor tienes una mina de trabajo cooperativo partiendo de intereses propios y comunes para agrupaciones variadas. Estas dinámicas al inicio del curso son el ejemplo de “perder tiempo para después ganarlo“, pero todo modelaje que se precie de contribuir a un aprendizaje significativo debe responder a esa premisa y poner a prueba nuestra paciencia. Ningún contenido vale más que eso y dos días no son nada comparado con dos años de trabajo autónomo.

“¿Cómo valoran los padres el aprendizaje entre iguales?”

La primera vez que instauré las dinámicas cooperativas en clase hace ya ocho años tuve unas cuantas tutorías de padres en las que me mostraban su inquietud por el hecho de que su hijo, que tenía mucho “nivel” se estaba estancando por ayudar a los demás. En parte había algo de razón en ese argumento, ya que metíamos las dinámicas cooperativas sin ese trasfondo social y emocional tan necesario para que esto funcione y, sobre todo, estaba la alargada sombra de la nota numérica. 

En la experiencia de los últimos cuatro años (pandemia incluida) no he recibido ninguna queja ni comentario sobre el hecho de que las dinámicas cooperativas hagan que mi hijo/a se esté estancando por ayudar a su compañero, y es que insisto en que la dinámica cooperativa debe ayudar a la comprensión básica de los conceptos y posteriormente, debemos proporcionar el camino de desarrollo del potencial a cada uno de ellos. En ese sentido, las rutinas de pensamiento son una autopista infinita porque todos observan algo, todos piensan algo y todos encuentran su punto de partida en el camino. 

Cierto es, también, que el hecho de comunicarnos con las familias de manera regular mediante las hojas de registros y los tickets de salida hace que las tres partes de este equipo (escuela, familia, alumnos) estemos más centrados en lo que aprenden y como lo aprenden que en el resultado numérico o comentario LOMLOE pertinente.

En cuanto a la opinión de los padres, paso a dejaros testimonios de ellos. Quiero aclarar que hay de todo tipo de alumnado (necesidades educativas especiales, avanzados….). 

“Me gustaría que mi hijo mayor de 15 años hubiera tenido estas dinámicas de trabajo. Han beneficiado a mi hijo hasta llegar a cambiar aspectos de su carácter en positivo como la proactividad. Creo que los beneficios y el seguimiento del día a día igual se pueden trasladar de modo más detallado a los padres, más siendo un sistema al cual los padres de mi generación no estamos acostumbrados. La próxima generación ya no necesitaría este detalle. Creo que puede existir una disparidad de criterio por lo novedoso del sistema en cursos futuros en función del perfil del profesor. Tengo claro que el mayor beneficiado con diferencia es mi hijo, o los alumnos, ya que es plenamente consciente de los beneficios y así lo expresa.”

«Mi hijo ha tenido una experiencia positiva con el aprendizaje cooperativo. En general, le gusta trabajar en equipo y ha aprendido a ser paciente y respetuoso con sus compañeros. Sin embargo, a veces se frustra un poco porque siente que tiene que hacer más trabajo que los demás miembros del grupo (aunque eso tiene que ver con su carácter, es muy perfeccionista y le cuesta cuando un compañero no se implica suficiente o el resultado no es como a él le gustaría). Tanto él como nosotros valoramos positivamente los beneficios que aporta el aprendizaje cooperativo en términos de colaboración y adquisición de conocimientos conjuntos.»

«Tiene mayor comportamiento de adulto y coopera mucho con los niños y mayor fluidez al habla para relacionarse. Ha mejorado a más a tal punto que vienen compañeros del colegio a quedarse a dormir en casa.  Ya es responsable de sus actos y sabe muy bien de lo que está mal y bien.«

«Durante el trabajo cooperativo nuestra hija se ha divertido mucho a la vez que ha estado muy motivada y con gran sentido de la responsabilidad para sacar adelante el trabajo grupal con sus compañeros.»

“Hemos visto que se ha organizado para hacer el trabajo con los compañeros, ha estado positivo en todo momento, pero también ha tenido la suerte que le ha tocado trabajar con compañeros que tiene afinidad y dichos compañeros también han sido organizados.”

Mi conclusión es que cuando el cooperativo está arraigado como la mejor arma del aprendizaje entre iguales, la neurodiversidad va perdiendo poder como “excusa” de elemento disruptor del aprendizaje y se convierte en una fuente de enriquecimiento para alumnos y sobre todo para el que escribe.

¿Cómo se consigue que el aprendizaje cooperativo promueva la participación activa de todos los estudiantes?

La secuenciación de las técnicas más efectivas para promover la participación activa de todos ellos son …. 

Es recomendable utilizar, primero, dinámicas en las que ellos puedan expresar sus preocupaciones o sentirse apoyados en el trabajo por un igual (saco de dudas, 1-2-4…), mucho antes de las que tienen que aportar algo al grupo de manera individual (típico trabajo en equipo en el que todos se encargan de una parte de manera estanca).

Posteriormente, ya podemos introducir algunas en las que la aportación individual va ganando protagonismo (folio giratorio, parejas de escribientes…).

Pero nada de eso va a ser efectivo si no respetamos las dos normas de inicio de cualquier aprendizaje significativo: Poner en valor cualquier intervención del alumnado y mantener unas expectativas altas de todos ellos.

¿Cómo crees que el aprendizaje cooperativo puede ayudar a reforzar el autoconcepto y la autoestima de los alumnos?

Al hilo del hecho de mantener altas expectativas para todos nuestros alumnos, el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, creo que es la piedra angular de todo este proceso educativo. Si movemos esa piedra, todo se mueve. Son potenciadores que mejoran el resto de elementos del aula. Tal como he comentado anteriormente, las habilidades sociales se desarrollan desde el cambio de visión sobre lo que significa que una idea tuya haya calado en otro compañero e incluso la haya utilizado para él. Cambiar el “me ha copiado” por el “soy muy bueno teniendo ideas”. Cambiar el “que no lo vea” por el “te enseño esto a ver que te parece”. La tolerancia y practicidad a la hora de recibir feedback de un igual es una habilidad social fundamental a trabajar durante nuestro periodo de tutoría y en eso el mencionado video de «La mariposa de Austin» nos va a dar muchos caballos de fuerza en nuestro trabajo del aula.

Estos organizadores gráficos que paso a mostrar, son el testimonio evidente y reciente de lo que el cooperativo les ha supuesto a todos ellos/as estos dos años de trabajo. Les planteamos las siguientes preguntas:

¿Qué sentimientos te vienen a la mente cuando hablamos de aprendizaje cooperativo?

¿Qué has sentido cuando has ayudado a algún compañero?

¿Qué has sentido o pensado cuando alguien te ha ayudado a ti en el grupo?

¿Qué ha supuesto para tu autoestima el trabajo cooperativo?

Cabe destacar que el inicio de cuarto vino protagonizado por un hilo conductor de nuestro plan de comprensión lectora significativa, que trataba en exclusiva sobre el autoconcepto y la autoestima.

En las respuestas está el mejor testimonio y no añadiré nada más que la observación que pueda hacer el lector de este artículo. Es evidente que contestan a las incógnitas sobre el impacto que han tenido las dinámicas cooperativas en su relación y en su aprendizaje y que dan por buena la labor y dedicación que el autor de este artículo ha puesto durante estos dos años de trabajo.

Tolo Berrocal

Tolo Berrocal

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